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導|讀|

孩子們看到高高的樹上有一個鳥窩，十分好奇，教師便覺得這是很好的課程資源，由此設計和組織了一系列活動?；顒雍?，教師對自己的課程實踐不太滿意，隱約感覺遭遇了某種瓶頸。為此，我們特邀上海市教委教研室幼教教研員賀蓉進行分析。她的深入解讀帶給我們思考：在設計和實施活動時，我們都說“要關注幼兒的興趣，觀察幼兒的表現(xiàn)，傾聽幼兒的表達”，但是我們真的在聽、在看嗎？真的聽懂、看懂了嗎？我們?nèi)绾握嬲呓變?，理解幼兒，生成更符合幼兒興趣、更讓幼兒喜歡的活動？

 

|提|問|看不見的鳥窩

 

一天，大班孩子在戶外游戲時發(fā)現(xiàn)滑梯邊的一棵大樹上多了一個黑黑的東西，便嘰嘰喳喳地議論開了?！澳鞘鞘裁?？”“是鳥窩嗎？”“是我們放假的時候有的嗎？”他們還行動起來，有的爬到滑梯上，有的跑到二樓大平臺上，試圖近距離觀察，卻都無功而返。

 

“老師，鳥窩里有鳥寶寶嗎？太高了，我們看不見呀！”孩子們都很好奇，但是鳥窩在高高的樹上，根本看不見鳥窩內(nèi)部的樣子，怎么辦？孩子們繼續(xù)想辦法。有的嘗試將攀爬區(qū)的梯子搬到大樹下，可即使爬到梯子頂端，離鳥窩還是很遠；有的打算搖一搖樹，讓鳥窩自己掉下來，但這個想法立刻遭到了其他孩子的反對，因為這樣鳥寶寶就會掉下來。這時，我腦海里也閃過很多念頭，設想著如何回應和支持孩子：如果我設法把鳥窩取下來讓孩子們觀察，等于示范了不尊重生命的行為；我也曾嘗試運用手機的變焦功能來拉近與鳥窩的距離，可依然無法如愿看到鳥窩里的情況；如果在鳥窩上方的樹干上安裝一個攝像頭，倒是可以讓孩子們親眼看到鳥窩內(nèi)部的樣子以及鳥窩里究竟是不是住著小鳥一家，但是考慮到在這個位置安裝攝像頭需要專業(yè)人員參與，且需要不少費用，所以我沒有去實施。

 

這以后，這個“長”在高高樹上的鳥窩依然是孩子們熱議的話題。他們每次經(jīng)過這棵大樹，都會駐足觀察有沒有小鳥飛回來或飛出去，對于鳥窩的疑問也沒有停止過：鳥窩里有鳥寶寶嗎？鳥寶寶長大了嗎？為什么我們看了這么多次都沒有看見鳥寶寶，也沒有看見鳥爸爸、鳥媽媽呢？是它們不喜歡這個家了嗎？鳥窩是用什么做的？鳥窩是鳥媽媽造的還是鳥爸爸造的？會不會被雨淋壞??？……

 

兩周后，孩子們由于始終看不到小鳥的蹤跡，漸漸轉移了興趣。此時，我有些糾結：這么好的課程資源難道就這么浪費了，我是否應該設法維持孩子們的興趣？孩子們看不見鳥窩，我是否可以借助繪本等資源給予孩子們間接經(jīng)驗，滿足他們的好奇心和探索欲望呢？想到這里，我提供了繪本《鳥窩》，讓孩子們在了解故事內(nèi)容的同時，感受鳥兒和人類和諧生活的故事。

 

接著，我想到了讓家長帶著孩子去尋找周圍的鳥窩，上網(wǎng)查詢有關鳥窩的知識，并給孩子講解的辦法，以滿足孩子的好奇心。結果，家長費了很多周折，也沒能找到鳥窩，只能把從網(wǎng)上找到的鳥窩圖片或視頻發(fā)到班級微信群里分享。這時，幸虧有一位家長找到了一個鳥窩，否則真不知道這個活動怎么進行下去。這位家長發(fā)現(xiàn)鳥窩里什么都沒有，想著可能是一個廢棄的鳥窩，就把它取下來帶到班上供孩子們觀察。孩子們發(fā)現(xiàn)鳥窩主要是采用樹枝、樹葉、雜草、羽毛等搭建而成的，非常結實，原來小鳥就是一個天生的建筑師。

 

既然孩子們看到了鳥窩真正的樣子，我何不讓孩子們學著制作鳥窩呢？正好可以借此機會讓孩子們了解自然界生物的智慧，教育孩子們樹立愛鳥護鳥的意識。于是，我請孩子們回家和爸爸媽媽一起制作鳥窩。他們紛紛將自己的觀察和想象進行了融合，各自采用樹枝、稻草、麻布、麻繩、木板、筷子、柳條等材料制作了一個個造型奇異的鳥窩，并逐一在班級微信群里展示。最后，我組織親子活動“我為小鳥安個家”，請孩子們把“鳥窩”安放到自己家周邊的某個地方?？墒且欢螘r間下來，他們并沒有看到小鳥在“鳥窩”安家，十分失望。這時，我感覺有關鳥窩的活動要繼續(xù)延伸有點困難，就到此告一個段落了。

 

我根據(jù)大班孩子的興趣和幼兒園的環(huán)境，生成了有關鳥窩的探究活動，旨在利用身邊的鮮活資源滿足孩子們對于自然、科學的探究欲望，但是在這過程中有幾個疑問一直縈繞在我心頭。孩子們平時較少接觸甚至根本接觸不到鳥窩，這次正好小鳥在幼兒園安家，我覺得機會難得，于是想積極利用這個鳥窩展開相關活動，但是實際開展情況并沒有想象中的那么理想。面對孩子感興趣的內(nèi)容時，我想要讓孩子有真切、深刻的體驗和感受，卻又不知道如何捕捉契機推動活動的開展。由于看不見鳥窩，后面開展的活動并沒有與這個鳥窩發(fā)生關聯(lián)，事實上，這個鳥窩只是起到一個引子的作用，我后來在活動中主要借助了繪本資源和家長資源，感覺沒有這個活教材也可以如此開展。

您碰到過類似困惑嗎？如果是您，您會如何開展相關活動呢？

（浙江長興 洪秋玲 提供）

 

|答|問|名|師|

 

在理解幼兒中探尋

生成課程的路徑

 

讀了這篇由偶然發(fā)現(xiàn)的鳥窩引發(fā)的幼兒園課程實踐故事，我發(fā)現(xiàn)，這位教師不僅在用心地設計和組織活動，也在不斷問自己：這樣做幼兒園課程就好了嗎？為什么我好像對自己的課程實踐不那么滿意？該教師似乎在表達遭遇了某種“瓶頸”。而這種對自身行為的思考，正是教師獲得新的發(fā)展機會的開端。 

 

▌審視：活動是在跟隨“教師的邏輯”還是“幼兒的關心”？

 

這個案例讓我們比較完整地了解了這位教師在班級中開展的一系列相互關聯(lián)的活動。根據(jù)該教師的記錄，我們能夠發(fā)現(xiàn)她有一定的教育經(jīng)驗，認同“尊重幼兒”的理念，關注幼兒的興趣，并嘗試據(jù)此來設計活動，努力從幼兒發(fā)展的立場創(chuàng)設多樣化的學習機會，鼓勵幼兒通過親身參與來推動活動的開展。

 

我們也在案例中看到了幼兒在活動中的真實表現(xiàn)，從最初對鳥窩的好奇與猜想，到后續(xù)閱讀繪本、收集資料、制作并安放鳥窩等，幼兒始終在參與，有表達、制作、提問等機會，這說明該教師有一定的課程實踐經(jīng)歷。

 

更為可貴的是，我們還在案例中看見了該教師在整個系列活動中的“自己的感覺”。她始終在有意無意地記錄幼兒的表現(xiàn)，始終根據(jù)幼兒的實際表現(xiàn)在思考，也在初步審視課程的結果和成效。經(jīng)歷了這樣的過程，她似乎有一種隱隱的“不滿意”，因為她在活動的持續(xù)開展和推進中，感到了一些“疙瘩”和“無奈”。顯然，當我們把課程實踐中真實的選擇過程和那些具體做法以及做法后面的想法呈現(xiàn)出來時，我們就發(fā)現(xiàn)還有好些問題需要澄清。

 

當我們了解了案例中的教師和幼兒開展活動的基本過程，再從該教師的角度認真回顧、審視時，我們不難發(fā)現(xiàn)一個有著一些教育實踐經(jīng)驗的教師是如何理解“什么是跟隨幼兒的興趣來設計和實施課程”的。這份理解展示在她的若干做法和想法中。比如：

 

“我腦海里也閃過很多念頭，設想著如何回應和支持孩子：如果……等于……我也曾嘗試……考慮到……且……所以我沒有去實施?！?/span>

“我有些糾結……我是否應該設法維持孩子們的興趣……”

“我是否可以借助繪本等資源……”

“想到這里，我提供了……”

“接著，我想到了讓家長……幸虧……否則真不知道……既然……我何不讓……正好可以借此機會讓孩子們……”

“最后，我組織親子活動……我感覺……有點困難，就到此告一個段落了?！?/span>

“過程中有幾個疑問一直縈繞在我心頭……我覺得機會難得……想積極利用……但是實際開展情況并沒有想象中那么理想。”

 

通過該教師以上的記錄和思考，我們發(fā)現(xiàn)原來該教師在這個由幼兒的興趣而生成的活動中，會面臨這么多的具體場景和選擇。該教師帶著原有的“認為”、直覺，似乎在一廂情愿地設計和組織活動，始終處在“以自己為中心”的課程判斷和選擇中。該教師的確一步步做了課程選擇，但是這些行動可能是她從別處學來的或是自己慣性思維的反映?！拔沂欠窨梢浴薄拔矣X得”“我想到”等這些詞說明，在課程設計和實施中，教師還沒有真正走出“自我中心”，走進幼兒的世界，與真實的幼兒發(fā)展需求建立聯(lián)系。

 

雖然該教師從活動不同階段的幼兒表現(xiàn)和效果中能感知到自己對過程并不滿意，但并沒有真正從幼兒的視角、立場、需要的角度來審視這個過程，而是選擇了比較封閉的“自我反思”。我想，如果該教師意識到“除了問自己，我還可以問誰來幫助我判斷活動應該朝什么方向走”時，她也許就找到了解決問題的方法。

 

教師可以去問其他教育者，但更應該問的是幼兒?！澳銈兪窃趺聪氲?？為什么會這么想？你也這樣看嗎？你的想法和她的不同，我們聽誰的好？”幼兒雖然不善于表達，但是心中一定在用自己的方式“告訴”教師：“我們不是像你那樣愿意到書本、爸爸媽媽那里去找答案，我們有自己的理解和想象”“我們一點兒也不認為每個人都要去做鳥窩，我們可以做些喜歡的事，比如，假裝知道鳥窩里面發(fā)生了一個有趣的故事，玩一個關于鳥窩的游戲，用不同的東西和辦法來逗引里面的小鳥出來見我們”，等等。

 

在設計課程時，教師主動留給幼兒一些表達意愿的空間，主動在活動中創(chuàng)設、保留幼兒發(fā)表自己見解和掌握自己活動進程的機會，可以讓課程更具有幼兒立場、更符合幼兒興趣、更讓幼兒喜歡。而幼兒的選擇和意見同樣能給他們自己提供參與活動和發(fā)展的機會，在很多時候甚至比教師個人的想法還要好。

 

▌自問：當我們傾聽（觀察）時，我們真的聽（看）懂了嗎？

 

教師們似乎已經(jīng)逐步形成以下認識：在課程實施中要關注幼兒的興趣，觀察幼兒的表現(xiàn)，傾聽幼兒的表達……但是，教師還需要考慮的是，這樣的過程是不是真的幫助我們構建了更符合幼兒需要的課程？當我們靜下心來反思時，我們會發(fā)現(xiàn)自己在大多數(shù)時候可能只是看見了幼兒的表象。比如，幼兒說著下面的話，但是內(nèi)心表達的可能是括號里的內(nèi)容，教師要學會“聽話聽音”。

 

“那是什么？”（孩子可能在說，“有誰愿意告訴我。”“我完全不知道。”“看，我注意到樹上有個怪東西?！薄@些話可能在表明孩子的想法：我不在乎那個東西，我在乎有人搭理我。）

 

“是鳥窩嗎？”（孩子可能在說，“我知道有些鳥會在樹上做窩?！薄澳男〇|西會長在樹上？”）

 

“是我們放假的時候有的嗎？”（孩子可能在說，“我以前注意到那里什么也沒有，所以我這樣猜想。”）

 

“鳥窩里有鳥寶寶嗎？鳥寶寶長大了嗎？（孩子可能在說，“我知道鳥窩是為鳥寶寶準備的，是它們的家。我知道小鳥會在里面逐漸長大，直到它們自己能飛走。小鳥長大以后會飛走，它的爸爸媽媽會很不舍得它。”——這些話可能表明孩子體會過父母的關愛，看重家庭成員之間的感情。）

 

“為什么我們看了這么多次都沒有看見鳥寶寶，也沒有看見鳥爸爸、鳥媽媽呢？”（孩子可能在說，“我認為看一次可能看不見，但看很多次多半能看見。所以，這里面大概有問題。它可能不是個鳥窩吧?！薄@些話可能表明孩子的知識面和推理能力不一般。）

 

“是它們不喜歡這個家了？”（孩子可能在說，“我知道人們會丟棄他們不再喜歡的東西，鳥兒也會這樣嗎？鳥兒有自己喜歡的東西嗎？”——這些話可能表明孩子在用已有的經(jīng)驗推斷鳥兒的心理活動。）

 

“鳥窩是用什么做的？”（孩子可能在說，“我對鳥窩的材質(zhì)有幾種猜想，想驗證我的想法。”）

 

“鳥窩是鳥媽媽造的還是鳥爸爸造的？”（孩子可能在說，“我知道有些動物會像人一樣分工，或者更擅長做一些事。有的鳥根本不干活兒，這不公平?！薄@些話可能表明孩子對社會現(xiàn)象有一些了解和認識。）

 

“會不會被雨淋壞啊……”（孩子可能在說，“我知道有些材質(zhì)的東西是經(jīng)不起雨淋的，比如……”）

 

以上括號里模擬幼兒的口吻表達的內(nèi)容，完全是我對幼兒已有經(jīng)驗的猜想，可能并不準確。我想表達的是，從幼兒的話中，我們除了朦朧地感覺到“幼兒對鳥窩有興趣，產(chǎn)生了好奇，提出問題并且還可能在啟發(fā)下提出更多的問題”以外，我們對幼兒已有的發(fā)展、當下的需求是否理解？我們是否在嘗試理解“這些問題在告訴我們關于幼兒的什么”？如果教師真的對幼兒提出的話題感興趣，想知道幼兒說這些話時“其實是在表達什么”，就有可能找到更加具體的活動發(fā)展方向。而且，教師在與幼兒互動中讀懂了幼兒背后的想法，就能讓幼兒體會到教師是關注他、理解他、欣賞他的，從而更愿意向教師表達，甚至發(fā)展出師幼之間那種無需用語言表達的情感上的默契。如果教師只是簡單化地“看見幼兒”，而缺乏讀懂幼兒的意愿和努力，那么設計活動時就容易落入自己的框框里。

 

生成活動的路徑在哪里？教師需要更多地尊重和接納幼兒的興趣和創(chuàng)造，為幼兒的參與創(chuàng)設時空條件，再從中發(fā)現(xiàn)價值，而不是替幼兒做主，讓幼兒變成木偶配合教師完成教學任務。很多時候，我們認為我們做了，但是我們并沒有懂，甚至都沒有在聽。

 

與傾聽幼兒的語言表達、觀察幼兒的行為和作品一樣，我們不僅要嘗試從中看到幼兒說了什么、做了什么，還要解讀他們可能的發(fā)展，并且在互動中更加具體地理解每一個鮮活的幼兒，了解他們的經(jīng)驗、知識面、情緒感知和表達方式以及心理的需求。幼兒不能很好地用語言表達，行動的目的性也還在逐步增強的過程中，但專業(yè)的教師會從細微之處觀察和思考，日益理解幼兒，并為他們的發(fā)展提供有力的支撐。

 

▌反思：我們實施課程時看重什么？

 

我們很容易在網(wǎng)絡上看到類似的有關鳥窩的課程設計方案與實施過程，然而看多了難免會有一些“審美疲勞”，發(fā)現(xiàn)教師似乎不經(jīng)意間又進入了一種新的“模式”。比如，當幼兒直接經(jīng)驗不足時，教師就要求幼兒去找資料、做調(diào)查，利用線上資源、圖書，還發(fā)動家長或邀請行業(yè)專家來幫忙，并且希望經(jīng)過若干問題的探索，去化解幼兒的困惑，這樣才覺得自己“有所作為”。雖然教師支持幼兒主動探索周圍世界的初心是好的，但這個過程似乎已經(jīng)演化成一種新的不需要經(jīng)過太多思考的“依樣畫葫蘆”。好在有一部分園長、教師已經(jīng)在反思這一切。比如，案例中的教師認識到，“由于看不見鳥窩，后面開展的活動并沒有與這個鳥窩發(fā)生關聯(lián)，事實上，這個鳥窩只是起到一個引子的作用，我后來在活動中主要借助了繪本資源和家長資源，感覺沒有這個活教材也可以如此開展”。她感覺到自己的選擇似乎是低效甚至無效的，實際價值也值得懷疑。

 

現(xiàn)實中有太多打著“符合幼兒興趣”的旗號開展的幼兒探索活動，而實際上是教師在帶著幼兒完成教師規(guī)定的任務，教師還為此想方設法“滿足幼兒的探索欲望”。目前，教師掛在嘴上的所謂的“深度學習”，被演繹成了“看重幼兒的認知，推動幼兒去知道和理解更多、更難的東西”。教師選擇對發(fā)生在探究過程中的幼兒各領域的發(fā)展“視而不見”。例如，教師經(jīng)常要求幼兒在探索時開展合作，卻忽視幼兒的合作意愿和實際合作的方式、水平以及合作帶給幼兒怎樣的體驗，甚至這種“被要求”的合作還影響了幼兒自主探索的效果。又如，很多時候，由于對幼兒年齡特點把握不準，教師會“以己度人”，誤解幼兒的興趣。幼兒提出一個問題，就立即被教師作為幼兒感興趣的“證據(jù)”，拼命推動。

 

也許，我們要以更正確的觀念和更開放的心態(tài)，打開理解幼兒的通道和課程選擇的視野。我們要反思，為什么教師本來是要維護幼兒的興趣，結果卻變成了幼兒和家長“遷就教師的興趣”？我們發(fā)現(xiàn)，在課程實施中已經(jīng)不經(jīng)意間出現(xiàn)了很多“用力過猛”的教師以及“莫名其妙被要求參與”“被要求圍繞孩子偶然提出的一個問題連續(xù)完成任務”的幼兒和家長。其實，很多時候孩子提出一個問題后期待的并不是所謂的“答案”，而是一個令他心動、令他感覺到被理解和被愛的“回應”。比如，面對一個小班孩子提問“為什么雨刮器發(fā)出‘吱吱’的叫聲”，教師也許會糾結如何向孩子解釋其中的道理，而“不懂幼教”的孩子爸爸一句簡單的回答“那是小雨滴在對寶寶說再見、再見”，就立刻讓孩子舒心地笑了。孩子很滿意，因為他知道爸爸理解他，聽懂了他的意思，用他喜歡的方式及時回應了他，他并不是真的需要別人告訴他里面的科學道理。

 

在設計活動時，我們可能更在意怎樣“跟進和推動”，更看重“知識”和“讓幼兒知道”?！罢绷说膬和l(fā)展視野和“套路式的應對”，限制了教師支撐幼兒發(fā)展的可能。教師過分看重幼兒的認知，怎能發(fā)現(xiàn)更廣闊的幼兒發(fā)展空間？幼兒作為成長中的人，需要被關心、被理解，接受符合這個年齡階段特點的呵護和引導，而不是單純地被推動著去“求知”。懂幼兒，需要教師全面認識幼兒，尤其是幼兒的自我認知、社會性、情緒情感等多方面的發(fā)展特點和需要。

 

同時，從現(xiàn)實的角度來考慮，當教師因為資源、材料等不足，難以支撐幼兒用合適的方式開展活動時，教師如何不為難幼兒，也不為難自己？如果鳥窩永遠看不到，如果幼兒感興趣的是月亮……也許教師應該選擇“放下”，并傾聽幼兒真正的想法，跟隨幼兒的節(jié)奏，從幼兒的“關心”中去發(fā)現(xiàn)問題。教師可以和幼兒一起討論，嘗試去了解幼兒真正關心什么，愿意做什么，讓幼兒也參與選擇做什么和不做什么，否則就是教師一廂情愿去拉動全班幼兒和家長“明知不可為而為之”，讓所有人都感到疲累。解決問題的根本路徑在于真正走近幼兒，理解幼兒，發(fā)現(xiàn)幼兒自己創(chuàng)造的那些學習機會，做出具有現(xiàn)實意義的課程選擇。

 

關于CPE中國幼教展

CPE中國幼教展是國家級行業(yè)協(xié)會中國玩具和嬰童用品協(xié)會主辦的國際化、品牌化、專業(yè)化托幼教商貿(mào)平臺，集“論壇研討+精準對接+趨勢引領+跨界融合”四位一體，是引領托幼教產(chǎn)品趨勢、傳播先進理念，推動托幼教全產(chǎn)業(yè)鏈健康發(fā)展的國際托幼教行業(yè)交流平臺。展會現(xiàn)場還將舉辦中國學前教育發(fā)展大會，邀請百位專家學者分享先進的學前教育理念與科學方法，探索新模式、尋求新突破。

 

 

關于中國玩具和嬰童用品協(xié)會

協(xié)會成立于1986年，是中國唯一的全國性玩具和嬰童用品行業(yè)社團組織，是中國政府指定的中國玩具和嬰童用品行業(yè)在國際玩具工業(yè)理事會（ICTI）的唯一合法代表，是ICTI Care Foundation監(jiān)事會成員，同時，也是政府、企業(yè)、媒體和消費者認可的中國玩具和嬰童用品行業(yè)的代言人。

中國玩具和嬰童用品協(xié)會會員包括在中國境內(nèi)從事玩具、嬰童用品、模型和游戲的生產(chǎn)、銷售、設計、檢驗、教育等相關業(yè)務的跨地區(qū)和跨部門的各類企業(yè)。

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以上報道來源：幼兒教育雜志，由CPE中國幼教展組委會整理編輯。 CPE中國幼教展2022年10月19-21日上海開幕，掃描二維碼關注我們。