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幼小銜接是當(dāng)前社會(huì)和家庭極為關(guān)注的問(wèn)題。它常常被窄化為從幼兒園到小學(xué)的一段過(guò)渡時(shí)間，或者被看作一項(xiàng)為進(jìn)入小學(xué)做準(zhǔn)備的任務(wù)。同時(shí)，在我國(guó)當(dāng)下社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)激烈的背景下，幼小銜接在某種程度上成了家長(zhǎng)焦慮的根源，也成了幼兒園教育“小學(xué)化”的起因，更成了校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)營(yíng)利的契機(jī)。中共中央  國(guó)務(wù)院《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見(jiàn)》中明確指出：開(kāi)展幼兒園“小學(xué)化”專(zhuān)項(xiàng)治理行動(dòng)，堅(jiān)決克服和糾正“小學(xué)化”傾向，小學(xué)起始年級(jí)必須按國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)堅(jiān)持“零起點(diǎn)”教學(xué)。

兒童從幼兒園到小學(xué)，身心發(fā)展具有延續(xù)性和整體性，不可能隨著角色身份的變化在很短的時(shí)間內(nèi)就達(dá)到另一水平。要超越狹隘的幼小銜接的觀念，就必須理解兒童身心發(fā)展特征以及教育的基本原則?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》（2001）中明確指出，幼兒園的教育內(nèi)容具有啟蒙性。何謂“啟蒙”？對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)關(guān)涉對(duì)整個(gè)童年期教育的理解。不少教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)以及家庭將兒童的啟蒙教育視為知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，認(rèn)為早些進(jìn)行知識(shí)的“啟蒙”，兒童就能搶占起跑的先機(jī)，在將來(lái)中小學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)中獲勝。

那么，我們?cè)撊绾卫斫狻皢⒚伞保咳绻f(shuō)“啟蒙”是兒童受教育之必需，那么為何思想史上“發(fā)現(xiàn)兒童”的第一人盧梭卻持有“反啟蒙”的思想？我們又能從他的“反啟蒙”話(huà)語(yǔ)中獲得怎樣的啟示，以重構(gòu)正確的啟蒙觀，更好地進(jìn)行幼小銜接？

 

◆質(zhì)疑中反思：批判啟蒙的理性之光

 

啟蒙運(yùn)動(dòng)被視為17—18世紀(jì)的一次偉大的思想解放運(yùn)動(dòng)，其核心思想是“理性崇拜”，用理性之光驅(qū)散愚昧的黑暗。特別是伴隨著自然科學(xué)的興起，人類(lèi)的理性力量得到空前的彰顯。

在啟蒙運(yùn)動(dòng)的洪流中，盧梭也強(qiáng)調(diào)理性對(duì)個(gè)體心靈以及社會(huì)歷史發(fā)展的必要性。但是盧梭敏銳地發(fā)現(xiàn)，理性能夠帶來(lái)光明，但是理性也具有自身的暗影。啟蒙浪潮中的理性變成了束縛人的新的枷鎖，人被禁錮在欲望的必然性中，喪失了選擇善惡的自由。在推崇理性的啟蒙浪潮中，盧梭逆流而上，開(kāi)始質(zhì)疑作為一切判斷之最高標(biāo)準(zhǔn)的理性權(quán)威。他以古典思想的德性之維反抗理性的功利之維：如果不考慮人的德性，物質(zhì)的豐富與文化的繁榮昌盛反而會(huì)敗壞我們的純樸、善良和仁愛(ài)。盧梭正是以一種對(duì)啟蒙主流的叛逆，完成了對(duì)啟蒙的反思。盧梭反啟蒙的內(nèi)核恰恰是以更純粹和本原的方式推進(jìn)了啟蒙，這一認(rèn)識(shí)也成就了盧梭的兒童教育思想。

在教育世界中，人們普遍把啟蒙與人的理性、成熟聯(lián)系在一起，進(jìn)而將兒童的成長(zhǎng)視為從不成熟走向成熟，從不具備知識(shí)到習(xí)得知識(shí)的過(guò)程。盧梭批判人們“不考慮孩子們按其能力可以學(xué)到些什么，總是把孩子當(dāng)大人看待”?！?〕他主張兒童的發(fā)展遵循著自然的秩序，不要打亂兒童自然發(fā)展的進(jìn)程，不要對(duì)兒童進(jìn)行超前教育，應(yīng)使兒童的自然需要與能力處于平衡狀態(tài)。盧梭認(rèn)為，當(dāng)時(shí)的理性教育是反自然的，操控和傷害了兒童的天性。他直言：“我發(fā)現(xiàn)，再?zèng)]有誰(shuí)比那些受過(guò)許多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智這個(gè)官能可以說(shuō)是由其他各種官能綜合而成的，因此它最難以發(fā)展，而且也發(fā)展得遲；但是有些人卻偏偏要用它去發(fā)展其他官能，這種本末倒置的做法，是把目的當(dāng)作手段?！薄?〕盧梭反對(duì)過(guò)早地對(duì)兒童進(jìn)行理性教育，其真正含義在于以適合兒童發(fā)展步驟的教育和學(xué)習(xí)方式來(lái)發(fā)展理性。盧梭抨擊將理性作為啟蒙的起點(diǎn)，這無(wú)疑是同時(shí)期啟蒙浪潮的逆流。

 

◆反叛式回歸：自然教育的啟蒙內(nèi)核

 

盧梭將啟蒙內(nèi)核的重構(gòu)建立在自然教育思想的基礎(chǔ)之上，啟蒙當(dāng)從自然教育開(kāi)始正是盧梭所著的《愛(ài)彌兒》一書(shū)的主旨。一方面，盧梭激烈地書(shū)寫(xiě)著對(duì)理性的反叛；另一方面，他明確表示“理性是目的而非手段”。這種相互矛盾的表達(dá)并不是邏輯上的混亂，而是盧梭思想一以貫之的“反叛式回歸”。盧梭以反理性的書(shū)寫(xiě)形式闡釋抵達(dá)理性的教育路徑。在《愛(ài)彌兒》中，盧梭清晰地論述了自然教育視角中的兒童啟蒙路線。

第一，盧梭認(rèn)為，兒童理性的發(fā)展應(yīng)當(dāng)建立在自然情感充分發(fā)展的基礎(chǔ)上。人生來(lái)具有自愛(ài)心和同情心，對(duì)自然情感的呵護(hù)保存了人類(lèi)善的本性，在此基礎(chǔ)上發(fā)展理性，方可通向道德之維。如果一開(kāi)始就發(fā)展兒童的理性，就會(huì)破壞兒童自然的善良。

第二，盧梭強(qiáng)調(diào)兒童能力與欲望的平衡關(guān)系。自然的教育旨在巧妙地利用兒童能力與欲望不平衡的勢(shì)能，推進(jìn)兒童的自然成長(zhǎng)。比如，兒童時(shí)期“不在于教各種學(xué)問(wèn)，而是培養(yǎng)起愛(ài)好學(xué)問(wèn)的興趣，培養(yǎng)起孩子的注意力”?！?〕孩子的好奇心源自天生謀求幸福的欲望，孩子產(chǎn)生好奇的時(shí)候，就是愿望與能力不平衡的時(shí)候，這促使他尋求滿(mǎn)足欲望的方法。自然教育的范圍受制于本能促使孩子去主動(dòng)尋求知識(shí)，去運(yùn)用自己的能力。由孩子本能驅(qū)動(dòng)的意向性使得其學(xué)習(xí)變得主動(dòng)、持久。

第三，自然的教育與兒童的經(jīng)驗(yàn)世界和意義世界聯(lián)系在一起。盧梭并不認(rèn)為孩子沒(méi)有理解力，恰恰相反，他認(rèn)為“他們能很好地理解眼前可以感覺(jué)得到的以及與自身利益相關(guān)的事物”?！?〕

盧梭以學(xué)習(xí)地理和歷史為例，強(qiáng)調(diào)不應(yīng)當(dāng)直接教給孩子有關(guān)地理和歷史的知識(shí)，認(rèn)為對(duì)地理和歷史的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于這些知識(shí)和孩子的周?chē)澜缡欠衲墚a(chǎn)生關(guān)系，是否基于他們對(duì)生活周?chē)牡乩砜臻g和社會(huì)歷史的認(rèn)識(shí)。如果孩子沒(méi)有直觀的感受和體驗(yàn)，就不會(huì)獲得真正的觀念，也不會(huì)有真正的記憶?！霸谌魏我婚T(mén)學(xué)科里，代表事物的各種符號(hào)如果不具有它們所代表的事物的觀念，那就是毫無(wú)意義的?！薄?〕

盧梭強(qiáng)調(diào)，“兒童時(shí)期就是理性的睡眠時(shí)期”，〔6〕兒童的教育是為理性發(fā)展做基礎(chǔ)，而不是以理性教育作為兒童啟蒙教育的開(kāi)端。盧梭與啟蒙哲人的最大區(qū)別在于，盧梭將人的情感和感性作為啟蒙的基石。盧梭對(duì)啟蒙思想的反叛正是對(duì)人的自然發(fā)展秩序的肯定，亦是對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)。盧梭兒童教育的核心思想就是：教育要遵循兒童發(fā)展的自然順序，順應(yīng)兒童能力和器官內(nèi)在的發(fā)展，引導(dǎo)兒童利用這種發(fā)展，基于對(duì)人和事物的情感及感性認(rèn)識(shí)獲得經(jīng)驗(yàn)，并在充分運(yùn)用自己能力的過(guò)程中不斷發(fā)展成為具有健全理性和健康判斷力的人。

 

◆我國(guó)教育實(shí)踐中的“啟蒙”傳統(tǒng)

 

“啟蒙”一詞在西方哲學(xué)的語(yǔ)境中有著特殊而豐富的內(nèi)涵，而在我國(guó)教育實(shí)踐中，“啟蒙”的內(nèi)涵深受傳統(tǒng)文化的影響。我國(guó)古代將對(duì)孩子的教育稱(chēng)為“發(fā)蒙”“開(kāi)蒙”，初期的教育為“蒙學(xué)”（我國(guó)古代將幼兒開(kāi)始識(shí)字階段到15歲進(jìn)入大學(xué)之前的教育稱(chēng)為蒙學(xué)，包括現(xiàn)在的幼兒教育和部分小學(xué)教育）?！懊蓪W(xué)”的定義在學(xué)界雖然沒(méi)有明確的界定，但是基本上都指在兒童早期施以文化知識(shí)和道德教育。即便我國(guó)古代關(guān)于“蒙”與啟蒙有著深刻的思想論述（關(guān)于“童蒙”思想，可以追溯到《周易》中的“蒙卦”，里面闡發(fā)了“童蒙求我”“蒙以養(yǎng)正”等重要觀點(diǎn)。這里不展開(kāi)論述，因?yàn)楸疚闹饕槍?duì)教育實(shí)踐和大眾意識(shí)層面的啟蒙觀念），但長(zhǎng)期以來(lái)的教育實(shí)踐卻反映了大眾意識(shí)層面的兒童啟蒙觀。

經(jīng)過(guò)梳理不難發(fā)現(xiàn)，古代中國(guó)蒙學(xué)中，字?jǐn)?shù)固定、詞句押韻、便于誦讀的《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》等構(gòu)成了教材的主要內(nèi)容，吟詠、背誦、習(xí)字（描紅）等成為幼兒的主要學(xué)習(xí)方式，重視文字、道德教育是其主要特點(diǎn)，即便是重道德教育，也是教授道德知識(shí)和禮儀規(guī)范。發(fā)軔于先秦時(shí)期的傳統(tǒng)蒙學(xué)不斷發(fā)展演變，直至清末，隨著科舉制度的廢除，以文化知識(shí)和道德教育為主要內(nèi)容的蒙學(xué)也逐漸退出主流教育的舞臺(tái)。

總體上看，蒙學(xué)主要承載了知識(shí)學(xué)習(xí)和道德教化的任務(wù)。雖然古代蒙學(xué)并不為現(xiàn)當(dāng)代的主流教育模式所完全接受，但在漫長(zhǎng)歷史中，蒙學(xué)重知識(shí)、偏識(shí)記的特性已經(jīng)印刻在人們的教育習(xí)慣中。兒童教育中的啟蒙與相關(guān)知識(shí)的記憶背誦相關(guān)聯(lián)，這不可避免地使得當(dāng)今不少幼小銜接的重心落在認(rèn)知的象限內(nèi)，幼小銜接變?yōu)橐灾R(shí)技能學(xué)習(xí)為主導(dǎo)內(nèi)容，以幫助兒童完成不同階段知識(shí)技能學(xué)習(xí)為目標(biāo)的啟蒙教育。

 

◆幼小銜接中的“啟蒙”困境

 

受傳統(tǒng)習(xí)慣的影響，再加上各種升學(xué)壓力，幼小銜接實(shí)踐總體上是幼兒園在“踮著腳夠小學(xué)”：有些地方在大班下學(xué)期，幼兒幾乎整班流失，分別進(jìn)入社會(huì)中的各類(lèi)所謂“幼小銜接”機(jī)構(gòu)，學(xué)習(xí)拼音、識(shí)字、算數(shù)和英語(yǔ)等課程。這些幼兒園大班的幼兒都有嚴(yán)格緊湊的時(shí)間表，在一個(gè)個(gè)“興趣班”之間繁忙地“轉(zhuǎn)場(chǎng)”。家長(zhǎng)精心設(shè)計(jì)著孩子的幼小銜接計(jì)劃。專(zhuān)門(mén)化、訓(xùn)練式的幼小銜接教育最為突出的特點(diǎn)是“搶跑式學(xué)習(xí)”，即提前學(xué)習(xí)小學(xué)的教材和文化知識(shí)。

讓我們回望盧梭所處的時(shí)代。18世紀(jì)的法國(guó)正是各種社會(huì)力量矛盾極為尖銳、新舊思想激烈碰撞的時(shí)代。受其所處社會(huì)狀況的影響，盧梭對(duì)啟蒙抱有高度的警惕，毫不留情地批評(píng)對(duì)兒童過(guò)早進(jìn)行理性啟蒙的現(xiàn)象，主張自然教育。在反思盧梭留給我們的思想遺產(chǎn)時(shí)，我們不得不承認(rèn)盧梭的思想是超越那個(gè)時(shí)代的思想豐碑。歷史的魅惑之處在于，不同時(shí)代出現(xiàn)的不同問(wèn)題卻有著內(nèi)在的一致性，盧梭所痛斥的社會(huì)現(xiàn)象不僅沒(méi)有消逝，反而以各種各樣的面貌不斷重生。

當(dāng)前兒童的地位與受到的關(guān)注達(dá)到前所未有的高度，然而他們并未獲得真正的解放。尼采指出，“現(xiàn)代人那種令人不得喘息的分秒必爭(zhēng)，那種不等成熟便采摘一切果實(shí)的急躁，那種你追我趕的競(jìng)爭(zhēng)，在人們臉上刻下了深溝，仿佛有一種藥劑在他們體內(nèi)作怪，使他們不能平靜地呼吸”。〔7〕尼采的言說(shuō)為我們清晰勾勒出我們所處時(shí)代的生存輪廓，現(xiàn)代人的每一個(gè)行動(dòng)都帶有極強(qiáng)的工具性目的，行動(dòng)是為了在競(jìng)爭(zhēng)中取得優(yōu)勢(shì)。這種競(jìng)爭(zhēng)從成人世界彌漫至兒童世界，在應(yīng)試教育的推動(dòng)下，成年人生怕孩子落后，迫不及待地將孩子拖曳進(jìn)可比較、可量化的知識(shí)競(jìng)賽中，將正在向?qū)W校生活過(guò)渡的幼兒一把推進(jìn)學(xué)科學(xué)習(xí)的牢固體系中。

兒童的啟蒙教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童的自然發(fā)展規(guī)律，為兒童創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，讓兒童充分地展開(kāi)自己的生活，感受到生命的力量，只有這樣，兒童才能在成長(zhǎng)中體驗(yàn)世界、把握自己，才能獨(dú)立展開(kāi)面向未來(lái)的生活。盧梭的自然教育思想為應(yīng)對(duì)當(dāng)下幼小銜接過(guò)程中過(guò)度的知識(shí)啟蒙教育提供了極其有意義的參照。

 

◆情感在啟蒙教育中具有優(yōu)先地位

 

幼小銜接過(guò)程，是兒童隱秘敏感的內(nèi)心向新的生命歷程敞開(kāi)的過(guò)程。而在這個(gè)過(guò)程中，兒童周遭的環(huán)境（物理環(huán)境、人際環(huán)境）會(huì)發(fā)生巨大變化，兒童的情感體驗(yàn)會(huì)影響到他們對(duì)新環(huán)境的適應(yīng)和學(xué)校生活的展開(kāi)，進(jìn)而影響到兒童以怎樣的狀態(tài)學(xué)習(xí)。在當(dāng)下，還是有不少家長(zhǎng)和教師，面對(duì)幼小銜接這個(gè)話(huà)題，都將目光聚焦到兒童的知識(shí)準(zhǔn)備上，很少關(guān)注這一過(guò)程中兒童的感受和體驗(yàn)。大人們生硬地將初入小學(xué)的懵懂孩童拖曳到學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的單一世界之中，切斷了其情感發(fā)展的連續(xù)性，破壞了其以情感為基礎(chǔ)的生活的整體性和內(nèi)在動(dòng)機(jī)，使其一入學(xué)就開(kāi)始成為被動(dòng)接受知識(shí)和技能訓(xùn)練的人，在不安和焦慮中開(kāi)啟學(xué)校生活。

對(duì)于兒童的啟蒙教育，盧梭主張順應(yīng)自然的次序，兒童理性的發(fā)展應(yīng)當(dāng)建立在自然情感和感性經(jīng)驗(yàn)充分發(fā)展的基礎(chǔ)之上，確保兒童內(nèi)心世界的平衡和寧?kù)o。深受盧梭影響的康德也指出，人在失望、擔(dān)心與恐懼的情感中是無(wú)法進(jìn)入到愛(ài)的情境中，唯有充分把握自我，才會(huì)擁有走向未來(lái)的希望。因此，教師和家長(zhǎng)首先要關(guān)注的是兒童是否在教育機(jī)構(gòu)（不論是幼兒園還是小學(xué)）中擁有一種有質(zhì)量的情感生活。在兒童適應(yīng)教育機(jī)構(gòu)的過(guò)程中，要注意建立兒童的安全感和歸屬感，幫助兒童了解新的生活規(guī)則，消除對(duì)新環(huán)境的陌生感和無(wú)所適從，特別是避免有意制造學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)中的同伴競(jìng)爭(zhēng)給兒童帶來(lái)巨大的壓力，為兒童提供同伴游戲的機(jī)會(huì)，滿(mǎn)足兒童基本的情感需要，讓兒童在周遭的環(huán)境中感受到安全、友好、愉悅與愛(ài)。

 

◆知識(shí)學(xué)習(xí)要立足于天性與求知欲

 

知識(shí)學(xué)習(xí)固然是啟蒙教育中的重要組成部分，但是以知識(shí)學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的幼小銜接僅僅凸顯了教育的外在目的?！巴庠诘哪康氖且环N工具性的目的，而對(duì)個(gè)人潛力的發(fā)展與智力品格的培養(yǎng)起決定性作用的，則是內(nèi)在價(jià)值?！薄?〕在盧梭看來(lái)，處理好兒童能力與欲望的關(guān)系是激發(fā)潛能、保護(hù)求知欲的關(guān)鍵所在。人的智力在很大程度上要靠欲望的推動(dòng)，人的欲望也在很大程度上要依靠智力得到滿(mǎn)足。正是由于這兩者的活動(dòng)，我們的理性才得以逐步完善?！?〕盧梭所謂的“欲望”，對(duì)應(yīng)在教育實(shí)踐中即指兒童的興趣和需要，它恰恰是我們實(shí)施教育的契機(jī)。

兒童具有先天賦予的求知欲和學(xué)習(xí)能力，但是對(duì)這些能力的運(yùn)用有其自身的規(guī)律。兒童學(xué)習(xí)什么以及怎樣學(xué)習(xí)，都要與其內(nèi)在的需要、興趣和學(xué)習(xí)方式相適宜。如果不考慮兒童的需要和興趣以及學(xué)習(xí)方式，生硬地進(jìn)行灌輸和訓(xùn)練，會(huì)破壞兒童內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣和天然的學(xué)習(xí)能力。所以，如何按照兒童的學(xué)習(xí)方式以及興趣和需要進(jìn)行教育，不僅影響兒童學(xué)習(xí)的效果，還直接影響兒童的學(xué)習(xí)態(tài)度、內(nèi)在動(dòng)機(jī)和品質(zhì)。良好的情感支持、寬松的心理氛圍是基礎(chǔ)條件；教育過(guò)程以適宜兒童的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)節(jié)奏展開(kāi)，尊重兒童學(xué)習(xí)的個(gè)體差異，不要將橫向比較作為向兒童施壓并激發(fā)兒童學(xué)習(xí)動(dòng)力的方式；開(kāi)展豐富多彩的學(xué)校生活滿(mǎn)足兒童活動(dòng)的需要，讓兒童整體的生命活動(dòng)得到充分展開(kāi)，才能確保知識(shí)學(xué)習(xí)成為富有生命活力的整體生活的一部分，成為兒童生命潛能實(shí)現(xiàn)的一部分。這樣，知識(shí)學(xué)習(xí)才能成為兒童生命成長(zhǎng)的內(nèi)在需要，成為其求知欲自然發(fā)揮的結(jié)果；其學(xué)習(xí)體驗(yàn)是愉快的，學(xué)習(xí)能力也自然地獲得發(fā)展。

 

◆創(chuàng)設(shè)幼小連貫的教育環(huán)境

 

如果我們能將幼小銜接視為在制度化教育的基礎(chǔ)上構(gòu)建包括了童年整體性和連貫性的教育思想和實(shí)踐，那么它將不再局限于一種短暫時(shí)間里、局促空間里和緊張人際中的“追趕”和“準(zhǔn)備”，也不局限于一種特別的課程或訓(xùn)練，而是應(yīng)該與幼兒和學(xué)齡兒童的整個(gè)發(fā)展和教育的歷程融合在一起。從幼兒園到小學(xué)的過(guò)渡，最重要的是要考慮基于兒童的生活和學(xué)習(xí)方式為過(guò)渡創(chuàng)設(shè)連貫的教育環(huán)境，保持整個(gè)童年期身心的完整性和穩(wěn)定感。

首先，要充分認(rèn)識(shí)到童年的地位以及兒童獨(dú)特的生活和學(xué)習(xí)方式，確保幼小銜接理念的連貫。盧梭鄭重告誡人們：“在萬(wàn)物的秩序中，人類(lèi)有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子。”〔10〕童年不是為了成年而存在，而是童年創(chuàng)造了成年，成就了成年。童年時(shí)期基本的生活方式是游戲，兒童在游戲中不僅擁有積極的自我體驗(yàn)，也產(chǎn)生著對(duì)世界的創(chuàng)造性想象，構(gòu)建著親密和諧的伙伴關(guān)系。倘若幼小銜接過(guò)程中強(qiáng)制性地大幅度減少兒童游戲，勢(shì)必會(huì)在很大程度上剝奪兒童身體活動(dòng)的需要，破壞兒童精神世界的建構(gòu)。

盧梭在論述兒童的自然發(fā)展和教育時(shí)，將2歲到12歲作為兒童感性經(jīng)驗(yàn)和自我發(fā)展的重要時(shí)期，并指出“要愛(ài)護(hù)兒童，幫他們做游戲，使他們快樂(lè)，培養(yǎng)他們可愛(ài)的本能”?！?1〕游戲是兒童內(nèi)在潛能獲得發(fā)展和一切學(xué)習(xí)得以展開(kāi)的天然途徑。因而，幼小銜接過(guò)程中非但不要排斥游戲，反而要在尊重兒童興趣和需要的前提下，將游戲的意識(shí)和精神擴(kuò)展到更廣闊的文化世界里和社會(huì)關(guān)系中。

其次，要充分保證幼兒園和小學(xué)生活在時(shí)空秩序上的貫通。目前，幼小銜接的不連貫很大程度上是人為的。按照《幼兒園工作規(guī)程》和《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的精神，幼兒園是以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的，課程帶有很強(qiáng)的生活化和游戲化的特征。而小學(xué)的時(shí)間和空間制度主要服務(wù)于知識(shí)教學(xué)的流程，一日生活的結(jié)構(gòu)化程度很高。因而，要建立幼兒園和小學(xué)貫通的時(shí)空秩序，教育者先要去研究和適應(yīng)兒童的發(fā)展時(shí)間，在遵循普遍規(guī)律的基礎(chǔ)上，理解兒童豐富多元的發(fā)展?fàn)顩r，盡可能以每個(gè)兒童的優(yōu)勢(shì)能力來(lái)帶動(dòng)其全面發(fā)展，建立有彈性的目標(biāo)和評(píng)價(jià)體系。

從培育一個(gè)有自我服務(wù)能力、有服務(wù)他人的精神、有責(zé)任心和良好習(xí)慣的兒童的重要目標(biāo)來(lái)看，從來(lái)就不應(yīng)該存在什么幼兒園和小學(xué)的不同。教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該有一以貫之的要求，差別僅在于不同年齡兒童力所能及的事情是不同的。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，比起幼兒園和小學(xué)在物理環(huán)境上的差別所導(dǎo)致的困擾，最大的困擾來(lái)自與教師之間關(guān)系的變化，它會(huì)反映在課堂上以及生活中，也與整體物理環(huán)境的變化疊加在一起，從而加劇兒童的不適反應(yīng)。

因此，教師和兒童之間的關(guān)系，也應(yīng)該具有貫通性的特征。在平等、關(guān)愛(ài)的基礎(chǔ)上建立支持和引導(dǎo)性的關(guān)系，不僅是對(duì)幼兒園教師的要求，也是對(duì)家長(zhǎng)、小學(xué)教師的要求。兒童只有在良好的人際關(guān)系中感受到溫暖與愛(ài)，才能自信地展開(kāi)學(xué)習(xí)和生活，體驗(yàn)自我的成長(zhǎng)。我們也需要看到幼小銜接是一個(gè)系統(tǒng)性問(wèn)題，需要國(guó)家持續(xù)針對(duì)這一突出問(wèn)題，加大理念宣傳和普及，制定相關(guān)政策進(jìn)行引導(dǎo)和約束，為家庭和教育機(jī)構(gòu)提供理念引導(dǎo)和實(shí)踐指導(dǎo)。

總之，成人要深刻認(rèn)識(shí)到童年的完整性、連續(xù)性以及特殊價(jià)值，把兒童的健康成長(zhǎng)和發(fā)展作為教育的核心目的，徹底治理舍棄兒童的整體生活、過(guò)分追求兒童的知識(shí)習(xí)得和技能訓(xùn)練、以超越兒童身心承受能力的方式進(jìn)行的掠奪式教育，還兒童一個(gè)自然的童年。

 

參考文獻(xiàn)：

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〔7〕尼采.作為教育家的叔本華〔M〕.周?chē)?guó)平,譯.南京:譯林出版社,2012.

〔8〕彼得斯.倫理學(xué)與教育〔M〕.朱鏡人,譯.北京:商務(wù)印書(shū)館,2019.

〔9〕盧梭.盧梭全集（第4卷）〔M〕.李平漚,譯.北京:商務(wù)印書(shū)館,2012.

 

關(guān)于CPE中國(guó)幼教展

CPE中國(guó)幼教展是國(guó)家級(jí)行業(yè)協(xié)會(huì)中國(guó)玩具和嬰童用品協(xié)會(huì)主辦的國(guó)際化、品牌化、專(zhuān)業(yè)化托幼教商貿(mào)平臺(tái)，集“論壇研討+精準(zhǔn)對(duì)接+趨勢(shì)引領(lǐng)+跨界融合”四位一體，是引領(lǐng)托幼教產(chǎn)品趨勢(shì)、傳播先進(jìn)理念，推動(dòng)托幼教全產(chǎn)業(yè)鏈健康發(fā)展的國(guó)際托幼教行業(yè)交流平臺(tái)。展會(huì)現(xiàn)場(chǎng)還將舉辦中國(guó)學(xué)前教育發(fā)展大會(huì)，邀請(qǐng)百位專(zhuān)家學(xué)者分享先進(jìn)的學(xué)前教育理念與科學(xué)方法，探索新模式、尋求新突破。

 

 

關(guān)于中國(guó)玩具和嬰童用品協(xié)會(huì)

協(xié)會(huì)成立于1986年，是中國(guó)唯一的全國(guó)性玩具和嬰童用品行業(yè)社團(tuán)組織，是中國(guó)政府指定的中國(guó)玩具和嬰童用品行業(yè)在國(guó)際玩具工業(yè)理事會(huì)（ICTI）的唯一合法代表，是ICTI Care Foundation監(jiān)事會(huì)成員，同時(shí)，也是政府、企業(yè)、媒體和消費(fèi)者認(rèn)可的中國(guó)玩具和嬰童用品行業(yè)的代言人。

中國(guó)玩具和嬰童用品協(xié)會(huì)會(huì)員包括在中國(guó)境內(nèi)從事玩具、嬰童用品、模型和游戲的生產(chǎn)、銷(xiāo)售、設(shè)計(jì)、檢驗(yàn)、教育等相關(guān)業(yè)務(wù)的跨地區(qū)和跨部門(mén)的各類(lèi)企業(yè)。

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以上報(bào)道來(lái)源：文章原載于《幼兒教育·教育科學(xué)》2021年第7、8期，由CPE中國(guó)幼教展組委會(huì)整理編輯。 CPE中國(guó)幼教展2022年10月19-21日上海開(kāi)幕，掃描二維碼關(guān)注我們。