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教育評價是教育質(zhì)量提升的驅(qū)動力和指揮棒，學前教育的發(fā)展應以質(zhì)量為根本追求。中共中央國務院于2020年印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確提出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價……提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性”的改革要求?！?〕為進一步推動學前教育高質(zhì)量發(fā)展，教育部于2022年2月15日印發(fā)了《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）。《評估指南》強調(diào)要堅持兒童為本，樹立科學評價導向，注重過程評估，聚焦班級觀察，強化自我評估，關注幼兒園為提升保教質(zhì)量所做出的努力，為新時期推動各地健全幼兒園保教質(zhì)量評估體系提供了指導和依據(jù)。其中，基于班級觀察開展科學的質(zhì)量評估，既是客觀評判幼兒園保教過程性質(zhì)量的有效手段，也是強化過程性質(zhì)量評價的作用，引領園所持續(xù)改進質(zhì)量的一個重要抓手。因此，如何科學利用班級觀察來評估與提升教育質(zhì)量，是健全新時期幼兒園保教質(zhì)量評估督導體系所要面對的一個重要議題。

 

在開展保教質(zhì)量評估與提升的實踐時，需要明確質(zhì)量提升目標、質(zhì)量的關鍵要素和質(zhì)量提升的邏輯路徑。提升教育質(zhì)量的最終目標是促進兒童積極發(fā)展與獲得幸福。這已然成為當前國內(nèi)外學者與實踐者的廣泛共識?！?〕在此前提下，人們不斷探索教育質(zhì)量與兒童發(fā)展之間的關聯(lián)，深入剖析質(zhì)量的關鍵要素及其促進兒童發(fā)展的路徑與機制。其中，一個獲得廣泛認可的質(zhì)量模型將學前教育質(zhì)量劃分為過程性質(zhì)量和結構性質(zhì)量兩大類，并強調(diào)通過調(diào)節(jié)結構性質(zhì)量以改進班級過程性質(zhì)量，從而促進兒童發(fā)展質(zhì)量的提升?！?〕過程性質(zhì)量指與兒童的生活和學習經(jīng)驗有直接聯(lián)系的變量，包括幼兒在班級中與教師和同伴、材料和設施的互動等，被視為影響幼兒發(fā)展的“近端要素”；結構性質(zhì)量涉及一系列易于評估和調(diào)節(jié)的條件性和保障性質(zhì)量要素（如班級師幼比等），常被視為“遠端要素”?！对u估指南》強調(diào)關注保教過程，突出班級觀察的作用，既抓住了質(zhì)量的核心要素，同時為改變不科學的質(zhì)量評價指出了一條有效路徑：以科學的班級觀察完善當下保教過程質(zhì)量評估實踐。

班級觀察在很多歐美國家較為成熟的學前教育綜合性政策工具（如美國學前教育評級與提升系統(tǒng)，QRIS）中發(fā)揮著重要作用，反映了以科學、系統(tǒng)的觀察方法開展班級保教質(zhì)量評估與提升的有效實踐。〔4〕值得注意的是，結構性質(zhì)量與過程性質(zhì)量的評估均可通過班級觀察的方式進行，但兩者對觀察的依賴程度有所不同。其中，較“抽象”的過程性質(zhì)量更適宜于通過班級觀察的方式進行評估。例如，對班級互動行為進行價值判斷的難度較大，一般需要在某種具有共識性的理論及其框架下通過各種觀察量表做出評判。這些量表能從理論出發(fā)有效定義過程性質(zhì)量的內(nèi)涵、特征與結構，具備一定的測量學信效度，科學有效地為評判“高質(zhì)量”班級互動提供依據(jù)。相反，結構性質(zhì)量指標對班級觀察的依賴程度低。首先，很多結構性指標體現(xiàn)政策要求與導向，受文化與園所本身的社會、物質(zhì)和自然環(huán)境資源的影響，采用標準化觀察量表進行測量容易出現(xiàn)信效度不足的問題。其次，諸如教師學歷等結構性指標本身較容易獲取，通常便于核查，易于評判，沒必要使用觀察的方式進行測評。最后，研究發(fā)現(xiàn)，一些結構性指標與兒童發(fā)展的關系往往是非線性的，〔5〕過度追求某一指標數(shù)據(jù)的提升可能無法令兒童受益。因此，很多結構性指標更適合結合地區(qū)實際發(fā)展情況以及政策導向是否“達標”進行評判。在質(zhì)量提升方面，結構性指標質(zhì)量的調(diào)節(jié)更加依賴于政策及人力與物力資源的投入，而過程性質(zhì)量的提升則需要基于科學的觀察工具或觀察框架，通過有效的觀察方案及自評與他評相結合的方式來實現(xiàn)。圖1展示了基于班級觀察的過程性質(zhì)量評估與提升模型，反映了班級觀察的方式在幼兒園保教質(zhì)量評估實踐中的定位。

 

班級過程性質(zhì)量的觀察評價可通過標準化測評或非標準化評價范式進行。其中，標準化的觀察測評大多依賴于以經(jīng)典測量理論為依據(jù)的標準參照觀察量表，并因其具有有效性和可靠性等優(yōu)勢，在很多歐美國家的學前保教質(zhì)量評估與教育問責中得到廣泛使用。同時，以表現(xiàn)性評價為代表的強調(diào)在真實情景中開展觀察評價的一些非標準化班級觀察范式，在當下愈發(fā)受到人們的關注。

 

1.標準化的班級觀察評價

標準化班級觀察量表（以下簡稱班級觀察量表）是開展量化班級觀察評價的主要工具。國際上廣泛使用的班級觀察量表均在扎實的教育理論、實證研究與實踐基礎之上研制而成，且大多兼具“質(zhì)量測評”與“質(zhì)量提升”的雙重功能。這些量表既從不同角度定義了“高質(zhì)量”班級，也為質(zhì)量提升與教師專業(yè)發(fā)展提供指導，在開展教育問責、指導政策制定、引導財政投入、提升實踐質(zhì)量方面發(fā)揮著不可或缺的作用?！?〕國際上常用的評估過程性質(zhì)量的班級觀察量表大致可分為兩類：其一是聚焦班級整體質(zhì)量的觀察量表；其二是聚焦班級互動質(zhì)量的觀察量表。

班級整體質(zhì)量的評估涉及班級一系列結構性質(zhì)量要素與過程性質(zhì)量要素，其中結構性質(zhì)量要素的設定一般為高質(zhì)量班級過程質(zhì)量評估服務（如評估材料在活動中的使用情況）?！对缙趯W習環(huán)境評量表（修訂版）》（ECERS-R）是測評班級整體質(zhì)量的、極具代表性的觀察工具。該量表通過7個維度較為全面地衡量材料、保育、課程結構與師幼互動等班級整體質(zhì)量的諸多特征，在一些歐美國家得到廣泛應用。〔7〕也有一些量表關注支持兒童特定領域發(fā)展（如語言、運動）的班級整體質(zhì)量。例如，《早期讀寫與語言班級觀察》（ELLCO）聚焦支持兒童語言發(fā)展的課程、教學、閱讀與書寫材料等一系列班級整體質(zhì)量，并被證實對兒童語言領域發(fā)展有著顯著的影響。這一點也被與《早期學習環(huán)境評量表（課程增訂本）》有關的研究所印證。該量表是《早期學習環(huán)境評量表（修訂版）》的課程增訂本，著重對與讀寫、數(shù)學和科學有關的課程及環(huán)境質(zhì)量進行評估?！?〕

包括師幼互動在內(nèi)的班級互動被視為最核心的過程性質(zhì)量要素?！栋嗉壔淤|(zhì)量評量表》（CLASS）作為測評師幼互動質(zhì)量最具有代表性的觀察工具，基于情緒支持、班級管理和教學支持3個領域及其下轄的10個維度來定義班級師幼互動質(zhì)量。該量表對班級內(nèi)所有教師行為的總體情況進行評分，在教師培訓方面能體現(xiàn)出一定的優(yōu)勢，但近年來有研究顯示其對兒童發(fā)展的預測作用不算理想?！?〕也有一些量表只針對教師個體的行為開展評估，如《保教者與嬰幼兒的互動質(zhì)量》（QCIIT）評估了保教人員個體在支持嬰幼兒情緒社會性、認知和語言發(fā)展方面的積極與消極行為。這類量表在教師個體專業(yè)發(fā)展方面更具針對性。值得注意的是，相較于測評班級整體質(zhì)量的量表，這類測評班級互動質(zhì)量的量表較少涉及結構性質(zhì)量要素，且是基于更具普適性的發(fā)展理論研制的，所以往往表現(xiàn)出更好的跨文化適用性。

不同類型的觀察量表所評估的對象、質(zhì)量要素與跨文化適用性不盡相同，表1對幾個常用量表進行簡要總結。任何單一測評工具都無法從廣度和深度刻畫質(zhì)量的所有方面：聚焦班級互動質(zhì)量的量表可能忽略課程內(nèi)容的質(zhì)量等其他重要方面，而聚焦整體質(zhì)量的量表對各質(zhì)量維度的描述可能又過于粗略。〔10〕此外，因各國乃至不同地區(qū)的社會經(jīng)濟發(fā)展、教育政策與幼兒園保教實踐的差異較大，使用涉及結構性質(zhì)量的整體質(zhì)量評估量表時需考慮本土教育實踐，而班級互動觀察量表往往是基于較具普適性的發(fā)展理論或?qū)W習理論研制而成的（如以依戀理論為依據(jù)評判師幼互動質(zhì)量），表現(xiàn)出一定的跨文化適用性的特點。

總之，在使用這些觀察量表開展質(zhì)量評估時需要謹慎。一方面，在具體評估中，應結合多種量表進行現(xiàn)場觀察測評，從而全面了解幼兒園質(zhì)量狀況。尤其是當質(zhì)量評估與教育問責具有高厲害關系時，不能僅依賴某單一觀察工具的測評數(shù)據(jù)做出最終的結果性診斷。結合使用聚焦整體質(zhì)量、互動質(zhì)量和課程質(zhì)量的量表，更能呈現(xiàn)班級質(zhì)量的全貌。

另一方面，我們需要了解每種觀察量表的局限性。首先，在使用與班級整體質(zhì)量有關的觀察量表進行評估與問責時，需要關注這些量表的跨文化適用性。其次，避免過分夸大師幼互動質(zhì)量在幼兒園保教質(zhì)量中的作用，不能以師幼互動質(zhì)量評估來代替班級過程性質(zhì)量評估。最后，關注兒童特定發(fā)展領域發(fā)展的量表與評估教師個體行為的量表易受幼兒園課程類型和教師個體特征的影響，無法全面衡量班級質(zhì)量，因而不適用于教育問責。〔11〕

 

2.非標準化的班級觀察評價

一些研究者基于對標準化評價方法的批判反思，提出用質(zhì)性的方法來評價特定情景中教師或兒童的行為，因其未使用標準化常模，被稱為非標準化評價。〔12〕系統(tǒng)性觀察是該評價范式的核心策略，要求評價者有明確的觀察目的，系統(tǒng)收集和記錄信息，并基于某個先在的觀察框架或質(zhì)量標準做出評判，在很多非標準化評價技術中得以應用。在這類評價范式中，表現(xiàn)性評價（performance assessment）近年來愈發(fā)受到人們的關注。它根據(jù)評價對象在真實情景或任務中的行為表現(xiàn)來反映其質(zhì)量或能力水平，可用于評估兒童發(fā)展、教師效能與教學質(zhì)量?！?3〕

在學前教育領域，表現(xiàn)性評價多用于教師對兒童發(fā)展的評估。教師通過系統(tǒng)觀察把握兒童發(fā)展狀況、學習結果和學習過程，根據(jù)評價信息判斷當前教學是否適合個別兒童，可以有效實施個性化教學?！?4〕然而，兒童發(fā)展評估很難準確反映班級過程性質(zhì)量：因為兒童發(fā)展易受家庭環(huán)境和兒童生物學特征等因素的影響，幼兒園教育的影響有天花板效應；同時，兒童可能頻繁轉(zhuǎn)園，在園時間也可能不同?！?5〕從另一個角度看，教師是班級互動與教學的主要組織者和實施者，師幼互動是與兒童一日在園體驗直接相關的過程性質(zhì)量要素。

教師表現(xiàn)性評價（teacher performance assessment）能從某種程度上反映班級過程性質(zhì)量，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。教師表現(xiàn)性評價是表現(xiàn)性評價在教師評價中的運用，強調(diào)通過明確的標準與專業(yè)判斷來觀察教師在真實情景中運用技能和解決問題的行為，指向教師如何真實有效地促進兒童的學習與發(fā)展。〔16〕值得注意的是，這類評價對評價者的要求較高，評價者的主觀色彩甚至偏見都有可能導致評價不夠客觀。

非標準化觀察評價的生態(tài)效度較高，具有持續(xù)性、過程性和個性化優(yōu)勢，但也因其非標準化的特征，在大規(guī)模群體性評估中面臨著效率方面的挑戰(zhàn)，也難以支持教育問責，目前尚未在國際學前教育質(zhì)量測評中得到廣泛使用。盡管如此，教師表現(xiàn)性評價未來有著廣闊的探索與應用空間。在幼兒園保教質(zhì)量評估與提升的實踐中，基于園所自評的高質(zhì)量教師表現(xiàn)性評價，能夠個性化地促進班級過程性質(zhì)量提升與教師專業(yè)發(fā)展，是標準化班級觀察評估的重要補充。

當前，我國尚未將班級觀察大面積運用于幼兒園質(zhì)量的評估與提升。本文結合國際上學前教育質(zhì)量評價的實踐經(jīng)驗，展望班級觀察在我國幼兒園班級過程性質(zhì)量評估中的應用。

 

1.積極研制本土化的班級觀察量表

基于西方文化與理論背景開發(fā)的量表在其他文化情景中的應用可能會面臨一定的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)尤其表現(xiàn)在諸如《早期學習環(huán)境評量表》等評估班級整體質(zhì)量的觀察量表上。盡管《早期學習環(huán)境評量表》的編制者自稱該量表的標準在不同文化背景下具有適用性，但其所涉及的對結構性質(zhì)量要素的評判更為契合美國本土學前教育發(fā)展的政策訴求與文化價值，在滿足文化多樣性與智力多樣性方面也心余力拙?！?7〕科學研制與使用觀察量表是貫徹科學質(zhì)量評估的保障。我們需要反思評估班級整體質(zhì)量的一些國際“權威”觀察量表，因地制宜地加以使用，同時積極開發(fā)各種類型的、適用于不同場景和應用目的的本土化觀察量表。

 

2.關注兒童班級一日生活體驗

國際上已有的標準化觀察量表往往忽視不同活動場景之間潛在的質(zhì)量差異，其指標普遍缺少對這些活動設置的反映。事實上，不同活動中的教學目標與師幼互動行為是不同的。這種不同活動間質(zhì)量的穩(wěn)定性同樣是預測兒童認知與社會性發(fā)展的變量，而已有量表難以反映這類不同情景間的質(zhì)量差異，因此對質(zhì)量提升造成一定的阻礙。當前，大多數(shù)理論驅(qū)動的觀察量表雖能告訴我們“有質(zhì)量”的班級環(huán)境應該是什么樣的，卻難以深入個體兒童的生活世界，反映其在班級一日生活中的真實體驗。觀察量表所定義的“高質(zhì)量”可能并非每個兒童主觀所體驗的“高質(zhì)量”。研制對觀察場景更為敏感的班級觀察量表可能是未來值得探索的方向之一。此外，諸如表現(xiàn)性評價等新興評價范式，在描述兒童班級實際體驗的質(zhì)量方面也有廣闊的探索空間。

 

3.重視園所為提升質(zhì)量做出的努力

教育質(zhì)量本身是復雜、動態(tài)且“千人千面”的。質(zhì)量評價是在某一具體社會文化歷史情景下做出的價值判斷。任何測評量表都是在某一具體歷史文化背景中孕育，并承載、沿襲著某一社會文化發(fā)展脈絡。此外，教育質(zhì)量評價是一種價值判斷活動，〔18〕具有普適性的教育理論是其價值判斷的基礎，是評判質(zhì)量“好與壞”及提升實踐的依據(jù)；使用理論驅(qū)動的觀察量表提升質(zhì)量，就是將有證可循的理論與價值觀具體運用在教學情景中。因此，在班級觀察實踐中，我們既應避免簡單地依賴測評數(shù)據(jù)做出結論性評判，也無須要求所有園所盲目追求量表所定義的“最高質(zhì)量”，而應考慮社會文化背景和各利益相關者的不同訴求，結合政策目標與園所實際情況，力爭客觀、全面、真實地衡量保教質(zhì)量，同時鼓勵園所合理利用多樣化的觀察工具進行自評，合理制訂發(fā)展目標，在現(xiàn)有質(zhì)量水平上更進一步，即關注園所如何利用觀察量表在其“質(zhì)量的最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)努力提升。

 

4.探索基于班級觀察的過程性質(zhì)量評價與提升的路徑

縣（區(qū)）政府是當前履行學前教育發(fā)展的責任主體，其所組織實施的幼兒園保教質(zhì)量的外部評價（他評）可以助其掌握區(qū)域教育質(zhì)量現(xiàn)狀，為教育問責提供依據(jù)，并對規(guī)范辦園起到一定的監(jiān)管作用。然而，縣（區(qū)）政府在支持園所有效提高其過程性質(zhì)量方面可能作用不大；高強度的外部評價所帶來的規(guī)定或改革條目可能增加幼兒園教師的工作強度，弱化幼兒園基于班級觀察開展質(zhì)量內(nèi)部評價（自評）的動機，容易出現(xiàn)“為查而做”的狀況，難以達成“以評促建”之目的。《評估指南》鼓勵園所積極開展自評，通過自評與他評相結合的方式持續(xù)提升班級質(zhì)量。班級觀察可作為連接園所質(zhì)量自評與他評的橋梁，使政府與園所之間在過程性質(zhì)量評估的有效實踐上達成一定的共識。未來在區(qū)域保教質(zhì)量評估與提升的實踐中，基于科學班級觀察的自評與他評相匹配的實踐模式值得去探索。

此外，我們也需認識到，基于班級觀察的質(zhì)量評價在保教質(zhì)量提升實踐中更多地起到引領的作用。理論驅(qū)動的標準化觀察量表承擔著向?qū)嵺`者“傳遞”教育價值觀或最佳實踐標準的職責，而對于具體的班級質(zhì)量提升和教師專業(yè)發(fā)展來說，更需要通過科學而系統(tǒng)的教師分層培訓、區(qū)域幼兒園學習與發(fā)展共同體構建等方式，結合每個班級和教師的具體情況給予技術上的支持或幫扶。浸潤式的體驗學習與訓練，有助于教師切實將量表背后的理論或其所倡導的最佳實踐應用于真實情景。

 

參考文獻：

〔1〕文東茅.深化教育評價改革需回歸常識〔J〕. 教育測量與評價,2020(8):5-7.

〔2〕王雙,李克建,胡碧穎.美國學前教育質(zhì)量評級與提升系統(tǒng)中的兒童發(fā)展水平測量研究及其啟示〔J〕. 幼兒教育(教育科學),2019,802(6):43-47.

〔3〕〔4〕〔6〕〔15〕王雙.美國學前教育質(zhì)量評級與提升系統(tǒng)的元評價研究述評〔J〕.外國教育研究,2017,44(9):86-103.

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〔7〕〔10〕〔17〕EARLY D M, JOHN S, JENNIFER N,et al. Factor structure and validity of the early childhood environment rating scale?third edition (ECERS?3)〔J〕.Early Childhood Research Quarterly,2018(44):242-256.

〔8〕〔9〕〔11〕PIANTA R C,HAMRE B K,NGUYENT.Measuring and improving quality in early care and education〔J〕.Early Childhood Research Quarterly,2020(51):285-287.

〔12〕〔13〕〔16〕周文葉, 胡靜. 教師表現(xiàn)性評價:概念辨析、結構要素與關鍵特征〔J〕.教育測量與評價,2021(10): 8-18.

〔14〕周欣.表現(xiàn)性評價及其在學前教育中的運用〔J〕.學前教育研究,2009,180(12):28-33.

〔18〕黃瑾,熊燦燦.我國“有質(zhì)量”的學前教育發(fā)展內(nèi)涵與實現(xiàn)進路〔J〕.華東師范大學學報(教育科學版), 2021, 39(3): 33-47.

 

關于CPE中國幼教展

CPE中國幼教展是國家級行業(yè)協(xié)會中國玩具和嬰童用品協(xié)會主辦的國際化、品牌化、專業(yè)化托幼教商貿(mào)平臺，集“論壇研討+精準對接+趨勢引領+跨界融合”四位一體，是引領托幼教產(chǎn)品趨勢、傳播先進理念，推動托幼教全產(chǎn)業(yè)鏈健康發(fā)展的國際托幼教行業(yè)交流平臺。展會現(xiàn)場還將舉辦中國學前教育發(fā)展大會，邀請百位專家學者分享先進的學前教育理念與科學方法，探索新模式、尋求新突破。

關于中國玩具和嬰童用品協(xié)會

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文章來源：文章原載于《幼兒教育·教育科學》2022年第7、8期，歡迎轉(zhuǎn)發(fā)朋友圈，如需轉(zhuǎn)載請后臺輸入“授權”，由CPE中國幼教展組委會整理編輯。 CPE中國幼教展2022年10月27-29日成都開幕，掃描二維碼關注我們。